ОПИС ТЕХНОЛОГІЇ ДОСВІДУ

1.«Я-концепція» майбутнього управлінця

Українське суспільство знаходиться на шляху складних різнопланових змін, які забезпечують поступовий перехід до демократії й ринкових відносин. У таких умовах значно підвищується роль професійних менеджерів, владні рішення яких впливають нетільки на їх власне благополуччя, але і на долі багатьох інших людей [54, С.66]. У системі професійнихі особистісних характеристик керівнка навчального закладу, менеджера особливо місце займають лідерські якості, що і зумовлює необхідність цілеспрямованого формування в нього ““Я-концепції” лідера. Менеджер в системі освіти протягом свого свідомого життя повинен прагнути самореалізуватися через самовиховання, саморозвиток, самовдосконалення, самокорекцію, самоорганізацію ісамореорганізацію. Він невпинно прагне до свого акте в особистісному і професійному розвиткові. Будучи синергетичним суб’єктом сам творить себе як нову неповторну особистість. Я-концепція - це інтеґративна основа особистості менеджера освіти, що забезпечує її цілісність, функціональність та адекватність у мінливих умовах життєдіяльності [12, С.43].

У науковій літературі висвітлено окремі аспекти цієї проблеми. Так, загальнотеоретичні основи лідерства розкрито у працях Є. Аркін, Р. Блейка, Г. Герта, С. Лозинського, С. Мілза, Б. Паригіна, Р.Стогділла, Дж. Хоманса та ін. Визначенню сутності феномена влади та лідерстваі шляхів його формування присвячені дослідження таких учених, як Г. Андрієва, Л. Гозман, А. Петровський, В. Пугачев, С. Самигін, О. Степанов, Л. Столяренко, М. Фіцула, Є. Шестопал, М. Ярошевський тощо. Процес формування “Я-концепції” особистості вивчався у працях У. Джеймса, В. Зінченка, А. Маслоу, Б. Мещерякова, К.Роджерса та ін. Проте аналіз теоретичних джерел свідчить, що проблема формування ““Я-концепції” лідера у майбутнього менеджера в науковій літературі не досліджувалася. Ураховуючи високу значущість лідерських якостей особистості в умовах ринкових відносин, проблема лідерства сьогодні знаходиться в центрі уваги науковців і педагогів-практиків. Як зазначає І.Торгаєва, особистісно-професійна Я-концепція є сформованою, відносно стійкою, узагальненою системою функціонування знань та уявлень індивіда про себе як про особистість та суб”єктпрофесійної діяльності на підставі самооцінки [З, С.16]. На підставі аналізу праць вітчизняних та зарубіжних вчених І.Торгаєва констатує, що ,,...Я-концепція як інтегральне утворення психіки - це відносно стійка, усвідомлена система поглядів людини на саму себе, що складається на більш пізньому етапі розвитку на підставі уявлень про себе та визначає її поводження і діяльність” [З, С.14].

Як з’ясовано, феномен лідерства передбачає здійснення успішного впливу окремої особи, яка котра ініціатором і організатором взаємодії з групою людей, на представників цієї групи. Лідерство можна також визначити як один із механізмів інтеграції групової діяльності, в якій окремий індивід (або частина соціальноїгрупи) має владу або виконує роль лідера, а решта приймає й підтримує його (чи їх) [5, С.16]. Отже, лідер, як підкреслює Б. Паригін, - це член групи, який спонтанно висувається на роль неформального керівника в умовах конкретної ситуації, щоб забезпечити організацію спільної діяльності для успішного досягнення визначеної мети [2, С. 130-138].

Цікаво відзначити, що ще в середині ХХ ст. Г. Герті С. Мілз визначили провідні фактори, які необхідно враховувати при досліджешті феномена лідерства:

1) властивості лідера як людини;

2) його мативи поведінки;

З) образи лідера і мотиви, які формуються у свідомості його послідовників і якістимулюють їх йти за ним;

4) особистісні характеристики лідера як соціальної ролі;

5) інституціональний контекст, тобто офіційні та легітимні параметри, в межах яких діють лідер та його послідовники [З, С.286].

У свою чергу необхідно зазначити, що феномен лідерства тісно повіязаний з відповідною “Я-концепцією” особистості. Відомо, що поняття “Я-концепція” вперше почали використовувати у середині ХХ ст. у своїх працях представники гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс та ін.), які розглядали цілісне людське “Я” як фундаментальний фактор поведінки та розвитку особистості. У деяких сучасних наукових роботах [1, С.204-213] “Я-концепція” трактується як система уявлень людини про себе, що постійно розвивається, змінюється й включає:

1) усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших якостей і властивостей; самооцінку; субієкгивне сприйняття зовнішніх факторів, які впливають на власну особистість. До вищеописаної позиції вчених стосовно визначення ““Я-концепції” значною мірою наближується інша позиція науковців (О. Степанов, М.Фіцула [4, С.50-56] та ін.), які це поняття тлумачать як сукупність установок людини, спрямованих на себе. У такому випадку в ній виділяється три структурні складові: 1)когнітивний компонент (“образ Я”, тобто зміст уявлень про себе, свої здібності, соціальну значущість тощо);

2) емоційно-ціннісний (афектний) компонент (сукупність відношень, яке переживає особа до себе в цілому та до окремих сторін власної персони й діяльності);

3)поведінковий компонент, який характеризує виявлення попередніх компонентів в реальній поведінці, у практичній діяльності. Зрозуміло, що правильно сформована “Я-концепція” дюдини є цілісним особистіснім утворенням, в якому всі визначені її складові тісно взаємоповіязані між собою [32, С.29-30].

 Слід також звернути увагу на те, що, з одного боку, розбіжність між “ідеальним Я”, тобто таким “Я”, якою людина хоче бути, і “реальним Я”, тобто тим “Я”, якою вона бачить себе в реальному житті, є важливим джерелом її розвитку як особистості. Проте, з іншого боку, суттєве загострення протиріч між ідеальним і реальним “Я” може нерідко стати причиною розгортання неконструкгивних внутрішньо-особистісних конфліктів. У контексті йдеться про формування ““Я-концепції” лідера у майбутнього менеджера [98].. Важливо відзначити, що деякі вітчизняні фахівці нерідко використовують поняття ,,управлінець”, ,,керівник”, ,,бізнесмен”, підприємець” та ін.

Як відомо, управлінські функції виконують багато людей різних професій. Наприклад, певною мірою управлінцем є будь-який інженер чи педагог, який в силу своїх професійних обовіязків примушений організовувати роботу інших людей і керувати ними. Коли на Заході йдеться про менеджера, то звичайно мається на увазі професійний управлінець, який отримав спеціальну фахову підготовку [82, С. 432-456].. Сьогодні все більше вітчизняних фахівців починають поділяти вищезгадані погляди зарубіжних науковців. Ми також приєднуємось до такої позиції, зокрема щодо визначення призначення менеджера. Ураховуючи специфіку професійних обовіязків менеджера, слід підкреслити, що фахівець такого профілю зможе ефективно працювати в сучасних умовах тільки в тому разі, коли водночас він є і неформальним лідером, здатним повести людей за собою, залучити їх до перспективної справи, переконати їх у своїх правоті. Науковцями доведено, що лідерські якості людини можна розвивати. Причому відомо, що звичайно лідер поводиться відповідно до власної ““Я-концепції”.

У працях соціальних психологів (Л. Андрєєва, Р. Мокшанцев, А. Мокшанчева та ін.) неформальні лідери поділяються на три групи залежно від рівня їх самооцінки як вагомого складника “Я-концепції” [22, С.67]. Так, представники першої з них мають занижену самооцінку, в силу цього їх погляди на будьякі проблеми чи явища значною мірою залежать від поглядів оточуючих людей. Такі лідери звичайно незадоволені собою. Це призводить до того, що вони будь-якою ціною намагаються довести собі та іншим людям свою значущість, що нерідко підштовхує їх до неочікуваних рішень і дій. Зрозуміло, що менеджер-лідер такого типу не може конструктивно й послідовно розв’язувати поставлені перед ним професійні завдання. Представники другої з визначених груп характеризуються завищеною самооцінкою. Такі лідери переоцінюють власні якості й можливості, через це вони, під час прийняття рішення, не враховують думки і пропозиції оточуючих людей щодо розв’язання проблеми, ігнорують критичні зауваження на свою адресу. Менеджери-лідери такого типу у своїй професійні діяльності нерідко поводяться неадекватно, вони не здатні гнучко реагувати на зміни зовнішньої ситуації. Представншси третьої з визначених груп мають адекватну самооцінку. Такі лідери усвідомлюють власну значущість як фахівця й особистості, проте поважно ставляться до співробітників. Менеджер-лідер такого типу здатний організувати ефективну взаємодію з іншими людьми на принципах співробітництва й толерантності. Це дозволяє йому ефективно працювати і успішно досягати поставлених цілей. Виходячи зі сутнісної Я-концепції менеджера, слід визначити її місце в структурі управлінської діяльності. Функціональними компонентами структури управлінської діяльності, в яких так чи інакше проявляється та реалізується Я-концепція менеджера є такі: гностичний; проектувальний; конструктивний (інформаційний); комунікативний; організаторський; рефлексивний; соціально-перцептивний [1, С. 86-89].

Гностичний компонент управлінської діяльності пов’язаний із постійним узагальненням і систематизацією наукових знань, їх згортанням і розширенням, перетворенням наукових знань у професійні, вивченням загальних закономірностей функціонування соціально-психологічної системи управлінської діяльності [67, С.71-78]. Він містить уміння досліджувати об’єкт, результат і процес управлінської діяльності, відпрацьовувати власні рішення, що спрямовані на досягнення позитивних результатів, які враховують увесь спектр акмеологічних та аксіологічних факторів. На основі узагальнення реальної практики становлення Я-концепції в системі управлінської діяльності виявились конкретні групи значущих гностичних умінь, які проявляються в дійсній управлінській діяльності менеджера: аналізувати ситуацію всередині та поза соціально-психологічної системи управління; визначати та враховувати в своїй діяльності індивідуально-психологічні особливості об’єкта та суб’єкта взаємодії; оперативно відгукуватися і приймати правильні рішення в нестандартних ситуаціях; визначати оптимальні стратегії самоподання та Я-презентації; керуватися в практичній управлінській діяльності знаннями про специфіку та особливості соціально-психологічної системи управлінської діяльності [67, С. 196-206].

Проектувальний компонент припускає проектування розвитку соціально-психологічної системи управлінської діяльності з урахуванням потреб комплексного підходу до керівників, наукових досліджень, які враховують зміст діяльності цієї системи, розвитку засобів професійної комунікації. Цей компонент включає розвиток таких проектувалььшх умінь: правильно уявляти взаємозвязок структурно-функціональних компонентів управлінської діяльності; раціонально розподіляти свої зусилля при розв’язуванні управлінських задач; формувати різноманітні позитивні якості в людей, орієнтуватися у справжніх мотивах поводження; укласти програму майбутніх дій [65, С.76]. Отже, проектувальний компонент включає уміння планувати власну діяльність та діяльність персоналу в рамках розв’язання професійних задач, які враховують усі труднощі та складності взаємодії.

Для конструктивного (інформаційного) компонента характерні дії з інформаційного забезпечення процесу управлінської діяльності. Тут необхідні вміння вибудовувати та доцільно коректувати систему поведінкових стратегій: користуватися різноманітними методами професійної діяльності; добирати й оптимально викладати інформацію, що впливає на розвиток конкретної соціально-психологічної системи управління; обмірковано та інтуїтивно знаходити необхідний спосіб взаємодії; аргументовано вести взаємодію; визначати ступінь придатності для об”єкта тієї чи іншої дії, уміння пристати думки іншої людини; поєднувати стимулювання та контроль у своїх діях, активуючи творчу діяльність.

Комунікативний компонент управлінської діяльності регламентує та регулює відносини, взаємодію менеджера з персоналом. До цього компоненту належать уміння встановлювати, реалізовувати та зміцнювати доцільні взаємини: налагоджувати емоційно-позитивний контакт; адекватно регулювати відносини всередині та поза групи; виявляти такт і повагу; вміти позитивно переконувати оточуючих; передбачити та правильно визначити настрій людей; володіти вербальними та невербальними засобами спілкування; адекватно аналізувати диспозиційні відносини [77, С.35].

Організаційний компонент пов’язаний із створенням загального ритму та режиму управлінської діяльності. Він припускає наявність у керівника умінь оптимально організувати свою діяльність і діяльність персоналу. Включає уміння [50,С.87]: обєднувати різні категорії персоналу в діяльності; створювати умови для виконання рішень; підготувати та провести будь-яку взаємодію; адекватно оцінювати свій статус і рівень організованості персоналу.

Рефлексивний компонент включає наявність умінь аналізувати явища, давати їх оцінку та виробляти власне ставлення до управлінської діяльності та своєї Я-концепції. Рефлексивні вміння: правильно ставити задачу взаємодії та вміти виділяти проблемну ситуацію; адекватно управлінській ситуації аналізувати результати взаємодії; організовувати доброзичливі стосунки; визначати оптимальну стратегію аналізу; зіставляти і робити висновки з різнорідних фактів; пошук особистісно-професійного потенціалу.

Соціально-перцептивний компонент управлінської діяльності включає вміння керівника адекватно здійснювати свої дії та включати вміння: вибирати відповідну рольову позицію; здійснюватиспівробітництво; правильно розпочинати, розвивати та завершувати взаємодію; організовувати умови взаємодії [54, С.405].

Формування професійної продуктивної Я-концепції включає в себе основне протиріччя - між ,,Я - професійним реальним” - уявлення індивіда про те, яким професіоналом він є насправді, та ,,Я -професійним ідеальним” - установки, повязані з уявленням індивіда про те, яким професіоналом він бажає стати [2, С. 209-225]. ,,Я - професійне ідеальне” формується під впливом вимог суспільства до професії, самооцінки, самоповаги, рівня професійних домагань, мотивації самовдосконалювання, самоосвіти, самоконтролю на фоні досвіду професійної практики. Ці механізми орієнтують професіонала на створення свого образу ,,Я - професійного фантастичного”.

Якщо розмірковувати над проблемою продуктивного становлення Я-концепції менеджерів освіти в управлінській діяльності, то можна висловити припущення, що таке становлення залежить від оптимального розвитку системи потреб у самопізнанні, самовихованні, саморозвиткові, самовдосконаленні, самокорегуванні тощо. Виділимо стадії самовдосконалювання [6, С. 378-389].:

1) неусвідомлювана потреба у самовдосконаленні (наявність внутрішньої конфліктної ситуації, котра на цей момент ще не усвідомлена);

2) усвідомлення наявності внутрішньої конфліктної ситуації;

З) переростання потреби у мотивацію;

4) цілепокладання;

5) прогнозування;

6) проектування (авторська система самовдосконалення);

7) планування (ресурси - бюджет часу - ресурсно-календарне планування);

8) покрокова реалізація запланованого;

9) аналізування поточних результатів, коректування;

10) усвідомлення нової внутрішньої неузгодженості;

11) повторення процесу починаючи з З-го кроку на новому рівні.

На процес становлення продуктивної Я-концепції менеджера освіти в управлінській діяльності суттєво впливають об’єктивні, суб’єктивні та об’єктивно-суб’єктивні фактори, серед яких не останнє місце посідає професійна компетентність.

Грунтуючись на розробках Уітмора Дж. Ми наводимо наше трактування деяких понять стосовно компетентності менеджера освіти [4, С.50-56].

Неусвідомлена некомпетентність - низький рівень виконання управлінських функцій, відсутність креативності та сміливості при ухваленні управлінських рішень, відсутність диференціації чи розуміння, небажання самовдосконалення.

Усвідомлена некомпетентність - низький рівень виконання управлінських функцій, низька кретивність та відсутність сміливості при ухваленні управлінських рішень, розпізнавання недоліків і слабких місць, слабке бажання самовдосконалення

Усвідомлена компетентність - більш високий рівень виконання управлінських функцій; ситуаційна креативність та сміливість при ухваленні управлінських рішень, відповідальність за свої дії; свідомі, сплановані зусилля щодо самовдосконалення. Неусвідомлена компетентність - природне виконання на найвищому рівні управлінських функцій; креативність та сміливість при ухваленні управлінських рішень, відповідальність за свої дії; постійне прагнення до акте та реалізація запланованого[10, С.90-93].

Висновки та перспективи подальших досліджень в даному напрямі. Підсумовуючи викладене можна дійти висновку, що успішність освітнього процесу залежить від багатьох чинників, серед яких суттєве місце посідає менеджер освіти як суб’єкт освітнього процесу. Лище невпинно розвиваючись і самовдосконалюючись він своїм прикладом демонструє шлях якомога повнішої реалізації свого потенціалу. І в цьому йому суттєво допомагає професійна реальна та прогностична ідеальна Я-концепції [75, С.27].

2. Аксіологічні та акмеологічні підходи у формуванні життєвих компетентностей майбутнього керівника освітнього закладу

Головною характеристикою ХХІ століття на сучасному етапі суспільного розвитку стає визначення світовою спільнотою гуманістичного спрямування суспільства, його інтеграція та розвиток, перехід від управління за інтуіцією до наукового управління, яке стало потужним важелем у розвитку усіх сфер суспільства [97]. Адже розвиток сучасного суспільства спирається на освіту, що вважається основою прогресу людства. А це сприяє висуванню принципово нових вимог до всіх її структур, зокрема до керівника навчального закладу.  Центральною фігурою управління  загальноосвітнім  навчальним закладом є керівник з його правом приймати те чи інше управлінське рішення.

Конкурентоспроможність закладу на ринку освітніх послуг та забезпечення якості освіти залежить саме  від керівника та його професійної компетентності.  Соціально-економічні умови розвитку держави, що ми в останній час спостерігаємо в країні,  та  інноваційні процеси зумовлюють необхідність випереджального розвитку освітньої галузі, модернізації управління освітою, якою передбачено «підвищення компетентності управлінців  усіх рівнів»  [11 С.288-289], а також принципово змінюють суть і механізми людської взаємодії, пріоритети життєвих цінностей та ідеалів, філософію і психологію освіти, роль особистості у суспільстві.

Згідно науково-технічного прогресу, висуваються нові вимоги до рівня професійної кваліфікації,  компетентності та управлінської культури  керівних кадрів. Сформульовано стратегічні завдання  для  формування високої кваліфікаційної майстерності керівників на державному рівні,  забезпечення професійної самореалізації особистості, визначено основні  шляхи, напрями реформування професійної освіти такі, як «розробка професіограм для різних груп професій на рівні досягнень науково-технічного прогресу  та  складання відповідних кваліфікаційних характеристик» [10, С.4].

Для вибору шляху удосконалювання керівника освітнього закладу необхідно, насамперед, скласти його "портрет", визначити та проаналізувати внутрішні та зовнішні фактори, які впливають на його прогресивний розвиток як професіонала, майстра своєї праці. Аналіз внутрішніх факторів, які впливають на професійний розвиток, на розвиток кар’єри, дає змогу перевірити внутрішню готовність до якісного виконання своїх управлінських функцій і накреслити шляхи подальшого професійного та особистісного самовдосконалювання [73, С.11-16]. Управлінська діяльність як засіб впливу на суб’єктів навчально-виховного процесу, збереження специфіки закладу, його  розвиток удосконалення, колектив навчально-виховного закладу  в цілому з метою впорядкування  є беззаперечною.

Підтримку режиму функціонування, збереження відповідної структури навчального закладу, реалізацію державних і регіональних програм розвитку освітньої сфери і мети діяльності системи освіти забезпечує кваліфікована реалізація управлінських функцій [71, С.114].. На сьогодні, недостатньо вивчена  проблема управлінсько-педагогічної підготовки у вітчизняному педагогічному досвіді. Тому особливе значення для дослідження мають праці  В. Беспалько  Ю. Бабанського, С. Батишева, Б.Гершунського  П.  Гальперіна, Ю. Петрова, Н. Тализіної та ін., в яких розкриваються різні аспекти професійної підготовки фахівців. Аналіз теорій управління з метою визначення ролі і місця, що відводяться в них управлінню кар’єрою керівника, показує, що досить глибоко це питання розроблене в галузях економіки, менеджменту, соціології, психології, в літературі з управління персоналом [52, С. 76-98]. 

Ряд дослідників  займаються вивченням і виявленням потенціалу здібностей керівників освітніх закладів [33, С. 137-144]. Цей аспект широко представлений у роботах Ю. Васильєва, Г. Габдулліна, В. Кричевського,  Ю. Конаржевського, М. Поташника,  В. Маслова,  Р.  Шакурова.  Наукові дослідження присвячені проблемі підготовленості керівника до управлінської діяльності представлені в роботах  В. Бондаря,  Г. Єльникової,  Л. Даниленко, Л.  Калініної, В. Маслова,  О. Пічугіної  В.  Олійника, Т. Сорочан.  Такі зарубіжні та вітчизняні вчені, як Н. Бібік,  В. Байденко,  І. Зязюн,  Н. Кузьміна,  І. Колеснікова, М. Лук’янова, А. Маркова, О. Овчарук, Є.  Рогов,  В. Сластьонін, В. Сєриков,  О. Савченко, М. Степко, Л. Хоружа займалися питаннями формування педагогічної та професійної компетентності.

Аналіз праць з проблеми компетентності (А. Бронська, Т. Гайворонська, І. Зязюн, М. Євтух, А. Маркова, В. Куніцина, Є. Табакова) дозволяє нам розглядати компетенцію як якість особистості, її установки, професійні, педагогічні й психологічні знання і уміння [5,14,24]. 

Потрібно також зазначити, що важливість застосування особистісно-діяльнісного підходу до формування професійно-педагогічної компетентності керівника навчального закладу полягає ще й у визначенні особливостей формування таких її компонентів, як операційно-технологічний, діяльнісний та особистісний.

Аксіологічний підхід (І. Аносов, І. Бех, В. Волков, О. Вишневський, М. Елькін, І. Зязюн, В. Крижко, О. Леонтьєв, Л. Москальова, М. Окса, В. Струманський, О. Сухомлинська, М. Чернобаєва, Є. Шиянов та ін.) у підготовці фахівця орієнтує на загальнолюдські, громадянські, національні та професійні цінності, які визначають його відношення до світу, до своєї діяльності, до самого себе як людини й фахівця [34, С. 12].

Сутність аксіологічного підходу розкривають поняття «цінність» (сукупність реальних предметів і абстрактних ідей, які мають високу значущість для суспільства чи окремої особистості), аксіологічна характеристика індивіда як суб’єкта ціннісних відношень.

На думку В. Крижка, цей підхід «виконує роль своєрідного мосту між теорією та практикою. З одного боку, він надає можливість вивчати різні явища й події з точки зору закладених у них можливостей щодо задоволення актуальних потреб людей, а з іншого – розв’язувати завдання подальшої гуманізації суспільства і, зокрема, освіти» [36, С.162].

Аксіологічний підхід до процесу формування професійної компетентності менеджерів освіти забезпечується через упровадження передусім таких аксіологічних принципів:

1) рівноправність різних світоглядних поглядів людей у межах єдиної гуманістичної системи цінностей;

2) рівнозначність традицій та інновацій, визнання необхідності творчого використання досягнень минулого і зорієнтованості на духовні відкриття в теперішньому та майбутньому часі;

3) організація конструктивного діалогу між традиціоналістами і новаторами, що сприяє їхньому взаємозбагаченню в культурно-ціннісному сенсі; подвижництво й соціокультурний прагматизм замість месіанства й ціннісної індиферентності [ 35, С.150; 411; 558].

Аксіологічний підхід передбачає формування системи загальнолюдських (духовних, морально-естетичних), педагогічних й управлінських цінностей, загальнокультурних знань керівника навчального закладу; урахування самобутності й самоцінності, його когнітивного стилю, мотивів і прагнень, життєвих настанов; формування персональної відповідальності за результати діяльності, позитивної мотивації [97].

Сукупність цих цінностей носить цілісний характер і виступає пізнавально-діючою системою, яка регламентує діяльність фахівця. Займаючись різноманітними видами професійної діяльності керівник навчального закладу як особистість актуалізує лише ту частину професійних цінностей, що є для нього життєво і професійно необхідною. Ця особливість неповторної професійної ініціативи усвідомлюється ним як Я-професійне, з яким співвідноситься особистий професійний досвід і відповідні переконання, професійні зв’язки і відносини.

У сучасній вітчизняній науці професійна компетентність педагога визначається як складна багаторівнева стійка структура психічних рис викладача, що формується внаслідок інтеграції досвіду, теоретичних знань, практичних умінь, значущих для викладача особистісних якостей і має окреслені суттєві ознаки (мобільність, гнучкість і критичність мислення) (С. Демченко) [19, С. 10]; інтегративна якість фахівця, який виявляє готовність до ефективної професійної діяльності (Ю. Пінчук) [48, С.6]. Як зазначає  С. Клепко  у своїх працях,  компетентність з’являється внаслідок обізнаності з певною системою фактів, яка передбачає вербальне та невербальне осягнення  факту,  предмета, яке (осягнення) ми можемо  назвати голографічним [28, С.4-9]. Форма виконання керівником  своєї  професійної  діяльності, яка зумовлена глибокими знаннями ним властивостей предметів (людина,  колектив,  група), що змінюються, вільним володінням змістом своєї праці (види діяльності і дії,  професійно педагогічні функції, за допомогою яких ці функції реалізуються), а також відповідністю цієї праці професійно важливим якостям  самої  людини (Є. Павлютенков, В. Крижко) [37, С 12].

Управлінська діяльність за своєю сутністю є однією з найбільш складних складових для керівника навчального закладу, тому що вона вимагає наявності акмеологічного потенціалу, різноманітних складних здібностей, високого рівня розвитку компетенцій, акмеологічної готовності і т.д. Сам керівник, як суб’єкт управлінської діяльності, є дуже складним і суперечливим. У своєму кар’єрному зростанні він націлений на особистісно-професійний розвиток, на досягнення високого рівня професіоналізму управлінця [39, С. 77-91].

Акмесинергетичне самовдосконалення передбачає чотири процеси: самовизначення, самопрогнозування, самопідготовку та самореалізацію.

Самовизначення менеджера освіти як суб’єкта управлінської діяльності – самоаналіз та укладання аутохарактеристики.

Самопрогнозування складається із цілепокладання, антиципування можливих результатів та акмеф’ючеринга.

Самопідготовка є шляхом формування та подальшого розвитку атрибутивних особистісно-професійних якостей менеджера освіти. До складу самопідготовки входять самоосвіта та самовиховання.

Самореалізація є втіленням запланованого в життя. Це дуже важливий процес, який  являє собою комбінацію самовираження, самоствердження та самокорегування.

Самовираження означає втілення ідеалу у формі різних цінностей для досягнення суб’єктом професійної діяльності (в нашому випадку, менеджером освіти) власного акме. Проте повної самореалізації не буде без суспільного визнання досягнень суб’єкта, тобто його самоствердження, та внесення в перебіг зазначених процесів відповідних корективів (самокорегування) [33, С.123]..

Акмеологічне самовдосконалення здійснюється в межах відповідного підходу, який передбачає укладання індивідуальної акмеограми, авторської системи професійної діяльності як траєкторії індивідуального саморозвитку та реалізації запланованого [42, С.87].. Допомогти менеджеру освіти на цьому шляху може акмесинергетичне забезпечення та акмеологічний супровід.

Процес акмесинергетичного самовдосконалювання менеджера освіти передбачає проходження наступних стадій:

- неусвідомлювана потреба у самовдосконалюванні (наявність ще   неусвідомленої внутрішньої конфліктної ситуації);

- усвідомлення наявності внутрішньої конфліктної ситуації;

- переростання потреби самовдосконалення у процесуальну мотивацію;

- цілепокладання;

- прогнозування;

- проектування (створення авторської системи самовдосконалення);

- планування (ресурси – бюджет часу – ресурсно-календарне планування);

- покрокова реалізація запланованого;

- аналізування поточних результатів, коректування процесу самовдосконалення;

- усвідомлення нової внутрішньої неузгодженості;

- повторення процесу самовдосконалювання (починаючи з третього кроку) на новому рівні.

На процес акмесинергетичного самовдосконалення впливають сприятливі та перешкоджаючі чинники, які поділяються на об’єктивні та суб’єктивні [74, С.203-215]. У структурі об’єктивних як сприятливих, так і перешкоджаючих чинників виділяються соціальні (суспільні) та службові. Усі сприятливі суб’єктивні чинники поділяються на психічні утворення та суб’єктні якості. До психічних утворень належать загальні та спеціальні знання, навички, уміння і досвід. До суб’єктивних сприятливих чинників належать: індивідуально-типологічні якості (темперамент та його прояви, характер, спрямованість, здібності), професійно-важливі якості, рефлексивна культура та акмеологічні інваріанти (емпатійність, розвинена антиципація, професійна рефлексія, креативність, атракція, відповідальність та ін.) [42, 420 с.]. Загальна ціль професійного самовдосконалення менеджера освіти полягає в досягненні більш високого рівня професіоналізму (аж до рівня майстерності). Суб’єктом (суб’єктами) процесу професійного самовдосконалення постає сам керівник навчального закладу [74, С.27]. (чи будь-який член управлінської команди), який на підставі ретельно проведеного акмеологічного моніторингу прогнозує своє особистісно-професійне майбутнє, розробляє програму щодо реалізації такого прогнозу, планує свою діяльність, розробляє заходи та реалізує заплановане, корегує процес самовдосконалення, орієнтуючись на проміжні результати тощо.

Процесу акмесинергетичного професійного самовдосконалення можуть сприяти чи перешкоджати певні чинники, тобто акмеологічні умови та фактори (об’єктивні та суб’єктивні).

Серед акмеологічних умов можна виділити:

- затребуваність менеджерів освіти, які здатні до саморозвитку, самовдосконалення в сучасному соціумі;

- сформована професійна готовність менеджера до особистісно-професійного саморозвитку, самовдосконалення;

- середовище у самій організації (мезосередовище), що сприяє розвиткові її колективу;

- система професійної підготовки та перепідготовки керівних кадрів в освіті;

- професійно-акмеологічні особливості управлінської діяльності менеджера освіти.

Значущими акмеологічними факторами, що реально впливають на процес професійного самовдосконалення менеджера освіти, є [3, С.208-211].:

- акмеологічні здібності (вони складають підставу для професійного самовдосконалення);

- акмеологічні знання, уміння, навички роботи в закладах освіти;

- акмеологічна мотивація менеджера освіти.

Гальмують (хоча й іноді пришвидшують) процес професійного самовдосконалення психологічні бар’єри.

Підґрунтям для виникнення психологічних бар’єрів є певні кризи в процесі розвитку особистості, що виявляються в таких формах: порушення розвитку, вікові кризи, криза ідентичності, криза авторитетів, переживання відчуження, порушення оцінки свого фізичного вигляду, нарцисичні кризи, криза Я-концепції. Мотиваційний критерій і показники сформованості акмеологічної компетентності вчителя складають акме-мотивація, акме-здібності й готовність до саморозвитку. До акме-мотивації входять наступні види мотивів: мотиви відносної автономності й незалежності окремої людини в ході індивідуального розвитку; мотиви само здійснення, а саме: мотиви самоактуалізації, самореалізації, самовдосконалення; мотиви творчості, творчого внеску в професію, творчості у відносинах, саморозвитку.

Напротязі десяти років в  українській педагогіці ми спостерігаємо  спробу наблизитися до адекватного розуміння термінів «компетенція» й «компетентність».  Компетенція визначалася як «загальна здатність, що базується на досвіді, знаннях, цінностях, здібностях, набутих  в процесі  навчання. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості» [54, С.34-67].  При розгляді фахових компетенцій саме як здатності фахівця відповідної кваліфікації та профілю до здійснення конкретного виду діяльності, яка ґрунтується на певному обсягу знань, умінь та навичок і окреслена колом його функціональних обов’язків, стає очевидним, що ця категорія суттєво відрізняється своєю специфікою від традиційних стандартів освіти [2; С. 26].  Здійснення контрольних функцій, організація навчально-виховного процесу, розподіл функціональних обов’язків між членами колективу не можливі без відповідного створення умов праці, визначення місця і функцій кожного педагогічного працівника, що реалізовується за допомогою управління [18, С.44]. 

Отже, ми можемо  сказати, що  побудова організації навчально-виховного процесу будь-якого навчального закладу освіти залежить від компетенції керівника. 

Поняття  компетенція  (від лат.  Competentia)  –  це  відповідність  та спільне досягнення,  сукупність повноважень (прав, обов’язків) керівника, що визначені не тільки нормами права, а й нормами моралі [7, С. 38]. 

Управлінська компетентність включає складові елементи, що є взаємозалежними,  невід’ємними, та які підсилюють існування  один одного.

Поняття «управління освiтою» ми розглядаємо як цiлеспрямовану дiяльнiсть територiально функціонуючих установ метою  яких є реалiзацiя єдиних  i  спільних для усіх рівнів функцій щодо створення оптимальних умов праці i навчання та системного механізму їх реалiзації [14, С. 89-108]. 

Поняття  «управління» тісно пов’язане  із  поняттям  «управлінська праця».  Під  «управлінською  працею»  ми розуміємо професійну діяльність керівних осіб сфери управління освітою, що має два напрями:

 - керівництво підзвітними та підпорядкованими інституціями;

 -  спроможність прийняття  законних,  обдуманих,  справедливих  та

раціональних управлінських рішень.

Розгляд поняття й сутності базової професійної компетентності передбачає розв'язання проблеми співвідношення понять «компетенція» і «компетентність». Ми погоджуємося з думкою Ю. Ємельянова [26, 303 с.], що  "компетентність" – це рівень освіти соціальних і індивідуальних форм активності, що дозволяє особі в межах власного статусу та    здатності успішно  функціонувати в суспільстві. У  цьому означенні ми відслідковуємо досвід, знання і вміння людини в певній галузі, але,  на наш погляд, поняття "компетентність" має більш широкий зміст. Поряд із поняттям "компетентність" в науковій літературі  ми часто можемо  спостерігати  використання  поняття "професійна компетентність".

Отже, професіоналізм управлінської діяльності керівника навчального закладу  –  це сукупність компетенцій, які формуються  в процесі професійної діяльності  й дають суб’єкту (керівнику) змогу професійно виконувати управлінську діяльність у сучасних соціально-економічних умовах з урахуванням особливостей об’єкта управління, пов’язаних із вирішенням поставлених педагогічних завдань [52, С.64-71].   

Все більший пріоритет серед вимог до керівників навчального закладу одержують вимоги системно організованих  моральних,  інтелектуальних, комунікативних початків. Це дозволяє успішно організовувати діяльність у  економічному, культурному, соціальному  контекстах. Таким чином,  на сьогодні  найважливішим завданням сучасної освіти є її переорієнтація на визначення компетенцій, що забезпечують якість освіти, адекватну вимогам  часу. 

Отже, базовими компетенціями можна назвати такі, якими,  по-перше, має володіти кожний член суспільства і які, по-друге, можна було б застосовувати в різних ситуаціях. Першою похідною від терміна "компетенції" виступають "базові компетенції", а другою похідною є "професійні компетенції", які розглядаються як складові професіоналізму. Сучасний стан розвитку суспільства вимагає від  педагогічної та психологічної науки розв’язання складних завдань, спрямованих на розробку засобів, що сприяють розвитку майбутніх професіоналів. Процес підготовки майбутнього фахівця ми розглядаємо не як традиційну форму навчання, а як особистісний розвиток.  Отже, у педагогіці немає єдиного підходу до визначення поняття компетенції, компетентності та їх статусу стосовно один одного [58, С.160-178]. 

Для системи освіти  особливого  значення набуває проблема професійного становлення менеджерів навчальних закладів. Нові запити суспільства вимагають наукового аналізу та акмеологічних та аксіологічних підходів до формування компетентностей керівника навчального закладу, мотивів управлінської діяльності тощо. Важливим аспектом розуміння компетентності є її оцінно-світоглядна спрямованість, що характеризує людину як суб’єкт діяльності в системі суспільного розвитку праці [61, С.331]. Тут враховано здатність людини до прийняття адекватних і відповідних рішень в проблемних ситуаціях, планування та здійснення  дій задля досягнення поставлених цілей, здатність вчитися на помилках  та вносити корективи в процес досягнення цілей. Отже, професійна компетентність – це один із структурних компонентів професійної готовності до конкретного виду діяльності [34, С. 67]. 

Професійні інтереси людини відображають  його основні емоційні потреби та свідчать про загальні  життєві  установки. Вибираючи професію, людина визначає для себе не тільки вид діяльності, але і відповідний їй спосіб життя, соціальні ролі і способи регуляції поведінки. Тому тести визначення професійних інтересів можна використовувати не тільки для вузьких завдань відбору, але і для отримання іншої цінної інформації про особу. Методики, призначені для діагностики мотивів, інтересів, професійних схильностей, установок та ін., як правило, є хорошим інструментом діагностики [17, С.82-95].

Здатність  керівника до засвоєння морального, соціального, професійного досвіду,  перетворення абстрактної можливості на реальне володіння  професійним, моральним, соціальним статусом, якостями та функціями є одним із основних чинників розвитку особистості керівника.  Виявляється це в процесі самоутвердження  і  утвердження  особистості як суб’єкта управлінської діяльності. Цей нерівномірний і поступальний процес починається з елементарного самовизначення, орієнтації переважно на зовнішні регулятори, а з часом виходить на рівень саморегуляції, самовияву, самоактуалізації. Протягом життя будь-якій людині доводиться вирішувати завдання трьох видів:

1) професійні  - без- посередньо спрямовані на виконання завдань, що по-  ставлені перед фахівцем як професіоналом;

2) соціально-  виробничі  -

     пов'язані з діяльністю у сфері виробничих відносин у колективі;

3) соціально-побутові  -  виникають у повсякденному житті та пов'язані з відпочинком, родинним спілкуванням, фізичним і культурним розвитком тощо і можуть вплинути на якість виконання фахівцем соціально-  виробничих і професійних задач [ 90, С. 62-70].

За ознакою рівня складності розрізняють три класи задач професійної діяльності майбутніх фахівців: стереотипні, діагностичні та евристичні, яким відповідають різні рівні сформованості знань, умінь і навичок студентів [27, С.66].

На сучасному етапі розвитку держави  «уміння управляти»  займає особливе місце в житті людей. Дослідник Герберт А. Саймон зауважив, що управління  –  це знання про  те, як маніпулювати іншими людьми,  –  як примусити їх зробити те, що вам потрібно, але управління не може існувати поза мораллю. Тому особливо гостро постало питання про рівень професіоналізму керівників навчальних закладів, їхні особистісні та професійні якості, моральні цінності,  культуру мислення, вміння вести за собою людей. Якщо керівник прагне до самовдосконалення з метою розвитку тих особистісних якостей, які  необхідні сучасному керівникові та  знає які пред'являються до нього вимоги,  то ефективність  управління  навчальним закладом буде підвищуватися [20, С.3-8]..

Керівник  –  особа, на яку офіційно покладено функції управління установою (підприємством) та організації її діяльності. Організаторська діяльність керівника навчального закладу  спрямована на формування педагогічного колективу, колективу однодумців. У цій роботі особливу роль відіграють особистісні якості керівника  –  його професіоналізм, загальна і педагогічна культура, зацікавленість у справах навчального закладу, педагогів та учнів, вміння ставити завдання і добиватися їх рішення. На сучасному етапі розвитку суспільства існує об’єктивна потреба в сприянні особистісному розвитку керівників навчальних закладів їх особистісних та професійних якостей як неодмінній умові їх професійного вдосконалення, визначення провідних соціально-психологічних механізмів й умов, що ініціюють особистісний розвиток управлінців на різних етапах їх професійної діяльності [23, С.257-274].. Сучасний керівник  –  це людина, яка постійно працює над собою, над своїми професійними і особистісними якостями. Керівнику освітнього закладу необхідний великий запас складних управлінських умінь: уміння ставити цілі, конкретизувати їх у вигляді завдань, проектувати і планувати роботу освітнього закладу, організовувати педагогічний процес, діагностувати, аналізувати, здійснювати моніторинг освітньо-виховного процесу і ухвалювати управлінські рішення на основі даних моніторингу [24, С.70-76].

Американські психологи М. Вудкок і Д. Френсіс вважають, що сучасному керівникові необхідні: уміння управляти собою, готовність до саморозвитку, навички вирішення проблем, творчий підхід, уміння впливати на людей, розуміння управлінської праці, навички керівника, здатність формувати колектив [13, С. 63]. 

На думку Г. Єльникової, поняття «культура управлінської праці» містить такі різновиди культури: загальна, або загальнолюдська культура, культура політична, правова, естетична, педагогічна з її багатьма відтінками залежно від типу та специфіки навчального закладу [26, С.176]. 

Вчені виділяють сучасні вимоги до керівника навчального закладу, його професійних знань і вмінь, позитивного досвіду педагогічної діяльності, його професійних і особистісних якостей: організованість, комунікативна обізнаність, переконливість, наполегливість, відповідальність, впевненість у власних діях, винахідливість, висока моральність, толерантність, чуйність, гуманність, доброта, справедливість, відповідальність, комунікабельність, оптимізм, прагнення самовдосконалення тощо [4; 7; 20].     

 Можна виділити такі необхідні професійні знання: знання сучасних теорій та моделей освітнього менеджменту, інноваційних технологій, стилів управління, методів підвищення ефективності керівництва та якості освітніх послуг, основних принципів менеджменту в освітніх організаціях тощо. [7, С.23-27]. 

Професійними уміннями, у даному випадку, виступають: установлення ділових контактів, організація та планування діяльності навчального закладу, управління конфліктами, делегування повноважень, створення  спеціальних умов для повноцінного розвитку педагогічного персоналу й учнівського колективу, прийняття управлінських рішень тощо. Важливим є взаємозв'язок професійних і особистісних якостей керівника навчального закладу [7, С.11-18].

 Отже, ключовими у цій схемі є професійні й особистісні якості керівника, які визначають його здатність оптимально використовувати свої знання і вміння, що реалізуються у функціях професійної діяльності. Зазначимо, що під функціями професійної діяльності керівника навчального закладу ми розуміємо відокремлені напрями керівництва, які повинні бути забезпечені управлінськими діями.

  Основними функціями вважаємо: організацію, планування, координацію, прогнозування, прийняття та виконання управлінських рішень, регулювання та коригування роботи закладу, активізацію та мотивацію педагогічної діяльності, контроль і корекцію навчально-виховного процесу. [31, С.187-206].

Структура професійної компетентності майбутнього фахівця може бути розкрита через педагогічні вміння, які він одержує, а вміння розкриваються через сукупність послідовно розвиваються дій, заснованих на теоретичних знаннях і спрямованих на вирішення педагогічних завдань.

Саморозвиток керівника загальноосвітнього навчального закладу  –  це

процес усвідомленого цілеспрямованого розвитку себе як керівника, який включає самостійне вдосконалення своїх знань, умінь, особистісних і функціональних якостей, компетенції в цілому, що забезпечують ефективність професійної діяльності. Професійний саморозвиток  –  це не масове і навіть не  типове явище, тому що не всі володіють якостями, які необхідні для цілеспрямованої роботи над собою. Саморозвиток відбувається тільки в тих, хто володіє необхідними якостями, головними з яких є: здатність до саморозвитку; внутрішня мотивація на професійні  завдання, досягнення високих результатів у їх рішення та мотивація на себе; розуміння змісту та методичних основ саморозвитку. Слід зазначити, що не може бути саморозвитку без прагнення виконувати свої службові функції ефективно і якісно[67, С.49-61]..

Формування мотивів і зміна структури мотивації професійної діяльності –  процес складний і тривалий. Тому неможливо швидко сформувати у керівника навчального закладу вмотивованість на саморозвиток, якщо її немає в структурі його мотивів. Наявність даної мотивації є одним з головних професійних   якостей менеджера, здатного самостійно зробити кар'єру і досягнути успіху в процесі перетворень [33, С. 22-31]. Таким чином, через розвиток особистісних і професійних якостей, через набуття професійних знань і вмінь, придбання позитивного педагогічного досвіду, виконання спеціальних функцій, формування індивідуального стилю керівництва, розвиток морально-етичної  культури відбувається процес професійного становлення менеджера освітнього закладу. Звідси постає питання формування професійної компетентності у підготовці керівника закладу освіти, здатного відповідати на сучасні запити суспільства в галузі освітнього менеджменту. Л. Даниленко [25, С.254-298]., Л. Карамушка [30, 224 с.] вбачають у професійній компетентності керівника загальноосвітнього навчального закладу сукупність необхідних для ефективної професійної діяльності систематичних науково-філософських, суспільно-політичних, психолого-педагогічних, предметних та соціально-функціональних знань і умінь, відповідних особистісних якостей.  Відповідно авторами визначені такі компоненти професійної компетентності керівника навчального закладу: 

- знання, необхідні для педагогічної спеціальності або посади;

-  уміння і навички, необхідні для успішного виконання функціонально- посадових обов’язків;

-  професійні, ділові та особистісно - значущі якості, що сприяють всебічній реалізації власних сил, здібностей і можливостей у процесі виконання функціонально-посадових обов’язків; 

-  загальна культура, необхідна для формування гуманістичного світогляду, визначення духовно-ціннісних орієнтирів, моральних і етичних принципів особистості; 

-  мотивація професійної діяльності [42, С.230-257].

Професійну компетентність керівника навчального закладу В. Маслов [46, С. 114].розглядає як систему теоретико-методологічних, нормативних положень, наукових знань, організаційно-методичних і технологічних умінь, необхідних особистості для виконання посадово-функціональних обов’язків, а також відповідні моральні й психологічні якості. З цих позицій дослідник кожну функцію управлінської діяльності керівника навчального закладу визначає певним обсягом знань та класифікує таким чином: методологічні, нормативні, загальнотеоретичні (психолого-педагогічні), організаційно-методичні, конкретно-посадові [33, С.137-144]. Т. Сорочан вбачає змістову сутність професіоналізму управлінської діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу у таких компетенціях: 

-  функціональна компетенція, що полягає у відтворенні традиційного для школи управлінського циклу та володінні вміннями здійснювати управлінські функції; 

-  соціально-педагогічна компетенція, що полягає в управлінні школою як соціальною системою; 

- соціально-економічна компетенція, що полягає в управлінні школою в умовах ринкових відносин, оволодінні менеджментом і маркетингом в освіті;

-  інноваційна компетенція, що полягає у спрямованості на розвиток педагогічної системи школи шляхом опанування інновацій; 

-  фасилітативна компетенція, що полягає у спрямуванні творчої діяльності педагогів на створення оригінальної освітньої практики [52, С.43-58]. 

Аналіз теорій управління з метою визначення ролі і місця, що відводяться в них управлінню кар’єрою керівника, показує, що якнайповніше це питання розроблене в галузях економіки, менеджменту, соціології, психології, в літературі по управлінню персоналом.  Аспекти соціального управління проаналізовані як вітчизняними вченими (В. Афанасьєв, І.  Блауберг, В. Кузьмін, В. Садовський), так і зарубіжними дослідниками (М. Альберт, Г. Кунц, А. Файоль). Теоретичні основи і практичні рекомендації по управлінню кар’єрою керівників виробничих галузей розглянуті в роботах М.  Доришевої, Л. Івановської, Є. Комарова, І. Ладанова, І. Ліпсіца, М. Мескона, С. Сайбеля, С. Шекшні,П. Шеметова, Лі Якоккі.  

Багато дослідників займаються вивченням і виявленням потенціалу здібностей керівників освітніх закладів.  Цей аспект широко представлений у роботах Ю. Васильєва, Г. Габдулліна, Ю. Конаржевського, В. Кричевського, В. Маслова, Р. Шакурова. Теоретичні засади формування фахової компетентності керівника загальноосвітнього навчального закладу в системі післядипломної педагогічної освіти розглянуті в працях В. Мельника [37, С. 64-84].

О. Сорокою  представлена  модель функціональної компетентності керівника сучасного навчально-виховного закладу [51, С. 15-20].  Практичний аспект  підготовки керівника освітнього закладу включає формування особистісно-професійних якостей, умінь і навичок реалізації методологічних, теоретичних і методичних знань.  Всі ці аспекти між собою взаємопов’язані. Методологічні знання є умовою системного засвоєння знань і формування наукового світогляду, служать засобом підготовки до самоосвіти і засобом усвідомленого вибору управлінських рішень та вирішення продуктивних завдань, впливають на формування особистісного компоненту теоретичного мислення. Існуюча характеристика готовності керівника загальноосвітньої установи до управління спрямована, насамперед, на оновлення, поповнення і поглиблення наявних знань, фіксує необхідні спеціалістові знання, уміння, якості, обов’язки, розкриває взаємозв’язки, співвідносячи посадові обов’язки з конкретними знаннями, уміннями.  Таким чином, специфіка формування готовності керівника освітнього закладу до виконання професійних обов’язків полягає в тому, що вона здійснюється відповідно до особливостей управлінської діяльності [44, С. 210].  

 Висновок

Базовим компонентом професійної компетентності керівника навчального закладу є психолого-педагогічна компетентність як цілісний, динамічний особистісно-професійний феномен, що забезпечує його професійну самоорганізацію відповідно до вимог управлінської діяльності. Психолого-педагогічна компетентність представлена діяльнісними та особистісними компонентами, механізмами й процесами їх свідомої генералізації та прояву.

Список використаних джерел

1.           Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1999. – 299с.

2.                 Адізес І. Ідеальний керівник. Чому ви не можете ним стати, і що робити з цього приводу. Нова парадигма менеджменту / І. Адізес. ─ К.: Видавничий дім: «Києво-Могилянська академія», 2006. ─ 266 с.

3.           Автономова Н.С. Власть в психоанализе и психоанализ власти // Власть: очерки современной политической философии Запада. Под ред. В.В.Мшвениерадзе, И.И.Кравченко и др. – М.: Наука, 1989.

4.           Айер А.Д. Язык, истина и логика/ Аналитическая философия. Избранные тексты. – М., 1993. – С.50-56.

5.                 Акмеологические основьт управленческой деятельности. Кн. 2. - М.: РАГС, 2000. - 536 с.

6.                 Акмеология : Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. – М. : Изд-во РАГС, 2002. – 650 с.

7.                 Алексеевский В. С. Обучение менеджменту – это освоение его культуры и технологий синергетики / В. С. Алексеевский // Инновации в образовании. – 2005. – № 2. – С. 9-38.

8.                 Бахтин М.К. Философия поступка//Философия и социология науки и техники. – М., 1985. – С.117.

9.                 Бех І.Д. Почуття цінності іншої людини як моральний пріоритет особистості // Початкова школа. – 2001. – №12
С.34.

10.            Бичкова Н. В. Стійкість розвитку сучасної корпорації у контексті системно-синергетичного підходу / Н. В. Бичкова // Вісник Хмельницького національного університету. Економічні науки. – 2010. – № 3. Т. 2. – С. 90-93.

11.            Білоус В. С. Синергетика та самоорганізація в економічній діяльності : навчальний посібник / В. С. Білоус. – К. : КНЕУ, 2007. – 376 с.

12.            Большой Психологический словарь / Сост. и общ. Ред. Б. Мещерякова, В.Зинченко. - Спб.: ПРАИМ-ЕВРОЗНАК, 2003 - 672.

13.            Бранский В.П. Социальная синергетика и акмеология / В.П. Бранский, С.Д. Пожарский. – СПб. : Политехника, 2002. – 476 с.

14.            Бодалёв А.А. Человек и цивилизация в зеркале акмеологии (и акме как интегральная формула здоровья, самоопределения человека) / А.А. Бодалёв, В.Т. Ганжин, А.А. Деркач // Мир психологии. – 2000. – № 1. – С. 89-108.

15.            Власть: очерки современной политической философии Запада. Под ред. В.В.Мшвениерадзе, И.И.Кравченко и др. – М.: Наука, 1989.

16.            Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і гол. ред. В.Т. Бусел. ─ К.; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2001. ─ 1440 с.

17.            Гальчинський  А.  С.  Глобальні  трансформації  :  концептуальні  альтернативи.  Методологічні аспекти : наукове видання. – К. : Либідь, 2006. – 312 с.

18.            Генкин Б. М. Экономика и социология труда : учебное пособие для вузов / Б. М. Генкин. – М. : НОРМА-ИНФРА-М, 2000. – 412 с.

19.            Гражевська Н. Управління складними соціально-економічними системами в контексті синергетичної парадигми / Н. Гражевська // Вища школа. – 2008. – № 3. – С. 62-70.

20.            Гузар У. Є. Трудова діяльність з позицій синергетичного, деонтологічного і духовного підходів / У. Є. Гузар // Актуальні проблеми економіки. – 2010. – № 5. – С. 3-8.

21.            Гершунский Б.Е. Педагогическая прогностика. – К.: Высшая шк.., 1986. 3. Коротяев Б.И. Педагогіка как совокупность педагогических теорій. – М.: Просвещение, 1986.

22.            Деркач А А. Акмеология: личностное и профессиональное развитиечеловека / А. А Деркач / Кн. 1 - 5.

23.            Деркач А.А. Акмеологическая культура личности : содержание, закономерности, механизмы развития / А.А. Деркач, Е.В. Селезнёва. – М. : Издательство Московского психолого- социального института ; Воронеж : Издательство НПО „МОДЭК”, 2006. – 496 с.

24.            Дмитренко Г. А. Елітна складова якості трудового потенціалу / Г. А. Дмитренко, Т. Л. Ріктор // Демографія та соціальна економіка. – 2008. – № 2 (10). – С. 70-76.

25.            Даниленко Л.І. Модернізація змісту форм і методів управління директора загальноосвітньої школи: монографія / Л. І. Даниленко. ─ К.: Логос, 1998. ─ 148 с.; Даниленко Л.І., Островерхова Н.М. Ефективність управління загальноосвітньою школою: соціально-педагогічний аспект / Л. І. Даниленко, Н. М. Островерхова. ─ К.: Школяр, 1996 ─ 302 с.;

26.            Єльникова Г.В. Наукові основи розвитку управління загальною середньою освітою в регіоні: монографія / Г. В. Єльникова. ─ К.: ДАККО, 1999. ─ 303 с.;

27.            Життєва компетенція особистості: Науково– методичний посібник/ За ред. Л.В. Сохань, І.Г. Єрмакова, Г.М. Несен. – К.: Богдана, 2003. – 520 с.

28.            Журавлева Л.В. Теоретические и практические основы профессиональной подготовки менеджеров сферы образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. 13.00.08 / Липецкий гос. пед. ун-т. – Липецк, 2001. – 27 с.

29.            Ігнатьєва І. А. Методологічні та методичні підходи до стратегічного управління / І. А. Ігнатьєва,, М. Г. Богданов // Вісник КНУТД. – 2005. – № 2. – С. 150-154.

30.            Карамушка Л.М. Психологія освітнього менеджменту: навч. посібник / Л. М. Карамушка. ─ К.: Либідь, 2004. ─ 424 с.;

31.            Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой / Юрий Анатольевич Конаржевский. - М. : Педагогика, 1986. - 143 с.

32.            Коляда В.И. Целостность личности в контексте социокультурных трансформаций современной России / В.И. Коляда // Человек в социокультурном мире. – Саратов, 1997. – Ч. 3. – С. 29-30.

33.            Корольова К. Вплив сили мотивації на рівень професійних досягнень / К. Корольова // Соціальна психологія. – 2009. – № 1. – С. 137-144.

34.            Конаржевский Ю.А. О некоторых проблемах управления школой // Сов. педагогіка. – 1985. – № 2.

35.            Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Вышая шк., 1990.

36.            Крижко В.В. Теорія та практика менеджменту в освіті. – Запоріжжя: Просвіта, 2003. – 272 с.

37.            Крижко В.В., Павлютенков Є.М. Менеджмент в освіті. – К.: 1998. ІЗМН. – 192 с.

38.            Коновальський Теодор Дж. Проблемні ситуації в керуванні освітою / Т.Д. Коновальський. – Львів: Літопис, 2003. – 253с.

39.            Лозниця В.С. Психологія менеджменту: Навч. посіб. – К.: Екс Об, 2000. – 510 с.

40.            Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев // Избр. психол. произведения : В 2 т. – М. : Педагогика, 1983. – Т. 2. – С. 94-231.

41.            Макіавеллі. Улюблені / Под ред. І. Б. Бочкало. М., 1998, с. 520. 

42.            Мальцев В. А. Основи політології. Підручник для вузів. М., 1997, с. 480. 

43.            Маслов В. І. Теоретичні основи педагогічного менеджменту : навч. посіб. Для працівників освіти] / В. І.Маслов, В. П. Драгун, В. В. Шаркунова. - К. : УІПКККО, 1996. - 87 с.

44.            Марченко В. М. Кадровий синергізм процесів злиття та поглинання / В. М. Марченко // Агроінком. – 2009. – № 9-12. – С. 37-40.

45.            Мельник Л. Г. Синергетична основа маркетингових інновацій / Л. Г. Мельник, І. Б. Дегтярьова // Маркетинг і менеджмент інновацій. – 2010. – № 1. – С. 67-77.

46.            Маслов В.І. Наукові основи та функції процесу управління загальноосвітніми навчальними закладами / В. І. Маслов. ─ Тернопіль: Астон, 2007. ─ 150 с.

47.            Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М. : Знание, 1996. – 308 с.

48.            Маркин В.Н. Личность в категориальном ряду : индивид, субъект, личность, индивидуальность (психолого-акмеологический анализ) / В.Н. Маркин // Мир психологии. – 2007. – № 1. – С. 45-55.

49.            Натаров В.И. Развитие лидерства в бизнес – профессионализм в управлении (акмеологический подход) //Люди и организации. Сборник тезисов Третей Всероссийской конференции – Спб, ЗАО “Иматон-М”, 2000, С. 5-6.

50.            Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека//Педагогика. – 1998. – № 4.

51.            Огнев’юк В.О. Навчання і виховання як соціоцентричні цінності // Вища освіта України. – 2003, С.15-20.

52.            Орлов А. А Научные основы управления общеобразовательной школой : учеб. пособ. / Александр Андреевич Орлов. - М. : МОПИ, 1982. - 102 с.

53.            Орбан-Лембрик Л.Є. Психологія управління: посібник. – К.: Академвидав, 2003. – С.277-363с.

54.            Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М. : Рус. яз., 1987. 795 с.

55.            Оболенський О.Ю. Державна служба. – К.: КНЕУ, 2003. – 344 с.

56.            Онишків З.М. Основи школознавства. – Т.: Навч. Книга – Богдан, 1999.

57.            Педагогічні засади менеджменту в освіті: Вітчизняна освіта на тлі сьогодення: [Управління освітою] / М.Гриньова, О.Штепа // Підручник для директора. – К.: 2003. – № 5. – С. 4.

58.            Пермінова Л. А. Розвиток професійних умінь керівника школи у системі курсової підготовки: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 – теорія та методика проф. освіти / Центральний ін-т післядипломної педагог. освіти АПН України. – К., 2002. – 180 арк. – Бібліогр.: арк. 160 – 178.

59.            Пикельная В. С. Теория и методика моделирования управленческой деятельности (школоведческий аспект) :дис. доктора пед. наук : 13.00.01 /Пикельная Валерия Семеновна. -Кривой Рог, 1993. -432 с.

60.            Политология: Энциклопедический словарь / Общ. ред. и сост. Ю. И Аверьянов. – М: Изд-во Моск. комерч. ун-та, 1993. – 431 с. – С. 379.

61.            Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. - Спб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

62.            Поташник М. М., Моисеев А. М. Управление современной школой (В вопросах и ответах): пособие для руководителей образовательных учреждений и органов управления образованием / М. М. Поташник, А. М. Моисеев. ─ М.: Новая школа, 1997. ─ 352 с.

63.            Пикельная В.С. Теоретические основы управления (школоведческий аспект). – М.: Высш. шк., 1990.

64.            Психологія діяльності та навчальний менеджмент: Навч. посіб. / За заг. ред.. М.В. Артюшиної. – К.: КНЕУ, 2008. – С.6-14, 300-322.

65.            Сведницкий А.Л. Социальная психология управление. – Л.: ЛГУ, 1986.

66.            Социальная психология / Сост. Р. И. Мокшанцев, А. В. Мокшанцева. -Новосибирск: Сибирское соглашение; М.: ИНФРА-М, 2001. - 408 с.

67.            Степанов О. М., Фіцула М.М. Основи психології і педагогіки. - Київ: Академвидав. - 502 с.

68.            Совершенствование управления школой. – Ярославль: КГПИ, 1976.

69.            Сандер Б. Управление системами образования: проблемы и тенденции // Перспективы. Вопросы образования. – 1990. - № 2.

70.            Семенов В.Л. Социально-педагогические проблемы управления учебно-воспитательным коллективом. – Свердловск СГПИ, 1979.

71.            Стиль работы и образ жизни руководителя. – Н. М.: Экономика, 1985.

72.            Середня освіта в Україні: нормативно-правове регулювання / за заг. ред. В. С. Журавського. ─ К.: ФОРУМ, 2004. ─ 1084 с.

73.            Степанов С.Ю. Акмеологические парадоксы / С.Ю. Степанов // Акмеология. – 1994. – № 1. – С. 11-16.

74.            Селезнёва Е.В. Самоосуществление как акмеологическая категория / Е.В. Селезнёва // Мир психологии. – 2007. – № 1. – С. 192-203..

75.            Торгаева И. Н. Психолого-акмеологические факторы формирования личностно-профессиональной я-концепции военнослужаших по контракту : автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.13 / И. Н. Торгаева. -Ульішовск, 2006. - 27 с.

76.            Уитмор Дж. Коучинг высокой эффективности / Дж. Уитмор : пер. с англ. - М. : Международная академия корпоративного управления и бизнеса, 2005. - 168 с.

77.            Формування лідерських якостей студентської молоді //Методичні матеріали до семінару з виховної роботи у вищих навчальних закладах Харківського регіон. - Харків: ХУА, 2001. - 35 с.

78.            Фролов П. Т. «Школа молодого директора». – М.: Просвещение, 1988.

79.            Хилл Н. Как воспитать в себе лидера // Захист. - 2000. -М 2. - С. 12-13.

80.            Ходаківський Є.І. Психологія управління. – К.: Центр учбової літератури, 2008. – 605 с.

81.            Хміль Ф. І. Становлення сучасного менеджменту в Україні : проблеми теорії та практики / Федір Іванович Хміль ; Львів. комерц. академія. -Львів, 1996. - 206 с.

82.            Хриков Є. М. Управління навчальним закладом : навч. посіб. / Євген Миколайович Хриков - К. : Знання,2006. - 365 с. соц. инст-та ; Воронеж : НПО ,,МОДЗК”, 2004. - 752 с.

83.            Хорни К. Зов власти // Психология и психоанализ власти. Хрестоматия/ ред.Д.Я.Райгородского – Самара.: “Бахрах”, 1999.

84.            Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ. – М.: ”Прогресс” – ”Универс”, 1993.

85.            Цвєтков В.В. Державне управління: основні фактори ефективності (політико-правовий аспект). – Х.: ”Пра­во”,1996. –164 с.

86.            ЦимбалюкІ.М. Психологія управління. – К.: Професіонал, 2008. – 623 с.

87.            Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. – М.: Просвещение, 1990.

88.            Шугуров М.В. Социальный конфликт и самоосуществление личности / М.В. Шугуров. – Саратов : Изд-во Сарат. гос. акад. права, 1992. – 242 с.

89.            Читанка з історії філософії.У 6 кн./ Під. ред. Г.І. Волинки.– К.: Довіра, 1993. – Кн. 6.: Зарубіжна філософія ХХ ст. – 239 с.

90.            Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. – М.: Просвещение, 1990. – 208 с.

91.            Шибутани Т. Борьба за признание и власть // Психология и психоанализ власти. Хрестоматия / ред.Д.Я.Райгородского – Самара: “Бахрах”, 1999.

92.            Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности/ Психология личности. Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1982.

93.            Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ)//Педагогика и логика. – М.: Касталь, 1993. – с.16-201. с.66.

94.            Якушин В.А. Обучение как процесс управления

95.            Орехівський Ю. Г. Управління синергетикою аграрної праці як національний індикатор продовольчої безпеки / Ю. Г. Орехівський // Науковий вісник Національного університету біоресурсів і природокористування України [Електронний ресурс]. – 2009. – Вип. 142, ч.  – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/chem_biol/nvnau/2009_142_1/09oyg.pdf.

96.            Дмитренко Г. А. Школа синергетичного ефекту “2+2=5” для підготовки успішних менеджерів / Г. А. Дмитренко, Т. Л. Ріктор // Теорія та методика управління освітою [Електронний ресурс]. – 2010. – № 3. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ttmuo/2010_3/10dmipsm.pdf.

97.            Тоба М. Сучасні моделі групового впливу : синергетичний підхід / М. Тоба // Збірник наукових праць : філософія, соціологія, психологія [Електронний ресурс]. – 2009. – Вип. 14, ч. 2. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/znpfsp/2009_14_2/14-2-03-Toba.pdf.

98.            Марченко В. М. Рівні самоорганізації трудового колективу в процесі злиття / В. М. Марченко // Формування ринкових відносин в Україні. – 2010. – № 5. – С. 192-196.

99.            Водоп’янов К. Г. Сучасне управління та синергетичний підхід : можливості інновацій / К. Г. Водоп’янов // Гілея : науковий вісник [Електронний ресурс]. – К., 2010. – Вип. 36. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Gileya/2010_36/Gileya36/F4_doc.pdf.

100.       Письменний І. Суспільні атрактори як основа формування синергетичного потенціалу публічного управління / І. Письменний // Державне управління та місцеве самоврядування [Електронний ресурс]. – 2010. - Вип. 4 (7). – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Dums/2010_4/10pivppu.pdf.